Filosofia

PIBID NA ESCOLA IV: Oficinas Didáticas de Filosofia ?Cinema e Temas Transversais?

  • Autor(es): Célia Machado Benvenho et al.;
  • Ano: 2018
  • ISBN: 978-85-54884-10-9
  • Edição: 1
  • Páginas: 102
  • Sumário: Download
Gratuito

Sinopse

APRESENTAÇÃO

Célia Machado Benvenho
Michelle Silvestre Cabral



Esta obra apresenta o material produzido por meio do projeto de extensão Filosofia e Cinema: Contribuições da Filosofia para o trabalho com os Temas Transversais na Escola, desenvolvido por acadêmicos bolsistas do PIBID/Filosofia (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, Campus Toledo, nas escolas Colégio Estadual Jardim Europa e Colégio Estadual Presidente Castelo Branco-Premen. Este trabalho foi concebido na tentativa de contribuir para a compreensão e inserção dos Temas Transversais dentro do espaço escolar e, de forma paralela, se tornar mecanismo de aprimoramento da formação dos professores em atuação e de qualificação de futuros docentes, especialmente os alunos integrantes do PIBID/Filosofia. A realização do projeto envolveu a participação da comunidade escolar, dos professores efetivos das escolas parceiras do Programa, além de acadêmicos e professores do Curso de Filosofia da UNIOESTE.
No período de 1995 a 1998, o Ministério da Educação e Desportos elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que, vinculado à Nova LDB ? 9.394/96, visa estabelecer diretrizes para o currículo do Ensino Fundamental e servir como referência nacional para a prática educacional. O documento foi organizado em dois grandes grupos. O primeiro se compõe por áreas de conhecimento: Língua Portuguesa, História, Geografia, Matemática, Ciências Naturais, Arte, Educação Física e Língua Estrangeira. No segundo aparecem os conteúdos de caráter social, previstos para aparecer no currículo de forma transversal, os chamados Temas Transversais: Ética, Educação ambiental, Orientação sexual, Pluralidade cultural e Saúde; além de Trabalho, Consumo e Cidadania (este último ainda não inserido em sua versão final). De acordo com o documento de apresentação dos temas, estes tratam de questões sociais consideradas relevantes, atuais e urgentes e sua escolha levou em consideração ainda a abrangência nacional dos mesmos. Deste modo, os conteúdos e objetivos de cada disciplina específica deveriam também visar essas questões relativas à ?convivência social?, o que implicaria numa transformação da prática pedagógica, ?pois rompe a limitação da atuação dos professores às atividades formais e amplia a sua responsabilidade com a sua formação dos alunos? (BRASIL, 1998, p. 30).
O documento salienta que o tratamento denominado transversal garantiria, assim, que os temas não fossem contemplados por apenas uma área do conhecimento ou que constituíssem novas áreas, mas que se inserissem como conteúdos a serem desenvolvidos no interior das várias disciplinas estabelecidas, ocupando o mesmo patamar de importância que as áreas consideradas convencionais nos PCNs. Neste sentido, afirma que:

A educação para a cidadania requer que questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos, buscando um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais (BRASIL, 1998, p. 25).

Colocar essa proposta em prática, contudo, pode não ser tão simples. A reflexão sobre a viabilidade da implementação dos Temas Transversais tende a se mostrar um tanto complexa. Diversos fatores problematizadores poderiam ser destacados, como por exemplo, o fato de que boa parte das temáticas apontadas como questões sociais relevantes correspondem a tópicos que, historicamente, foram tratados de modo ambíguo ou nem sequer estiveram presentes nas práticas escolares e sociais, de forma a aparecerem aos professores como lacunas em suas formações. Ou seja, há um hiato a ser superado entre a formação necessária do professor para ser capaz de cumprir com os objetivos propostos no documento versus as limitações de uma realidade concreta ainda desfavorável a uma formação sólida e rica culturalmente.
Um dos caminhos apontados pelo próprio documento é que a organização dos conteúdos transversais seja desenvolvida através de projetos, os quais poderiam ser estabelecidos a partir de parcerias entre a escola e a comunidade ou outras instituições públicas. Neste sentido, podemos ler nos PCNs (BRASIL, 1998, pp. 37 e s.) que,

Os projetos são uma das formas de organizar o trabalho didático, que pode integrar diferentes modos de organização curricular. Pode ser utilizado, por exemplo, em momentos específicos do desenvolvimento curricular de modo a envolver mais de um professor e uma turma, articular o trabalho de várias áreas, ou realizar-se no interior de uma única área.
A organização dos conteúdos em torno de projetos, como forma de desenvolver atividades de ensino e aprendizagem, favorece a compreensão da multiplicidade de aspectos que compõem a realidade, uma vez que permite a articulação de contribuições de diversos campos de conhecimento.

Intencionando contribuir de forma significativa para sanar essa demanda do atual currículo escolar, o presente trabalho se concretizou com a elaboração de estratégias didáticas que abordam conteúdos previstos como temáticas transversais vinculadas a conteúdos convencionais, mais especificamente através de um paralelo que põe em conexão a arte cinematográfica e a reflexão filosófica. A metodologia adotada foi a da análise filosófica de filmes que envolvem temas ou problemáticas sociais dentre as selecionadas para compor os Temas Transversais no currículo escolar.
Um primeiro desafio encontrado foi criar estratégias que possibilitassem despertar o interesse dos alunos do Ensino Médio pelas problemáticas sociais propostas pelos Temas Transversais, o que vem ao encontro de um dos objetivos do programa PIBID, qual seja:

Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem (CAPES, 2013).

O trabalho com filmes, sabe-se, não é novidade no meio educacional. O uso que se faz do cinema, contudo, em geral segue uma matriz hegemonicamente reprodutora, na medida em que se limita a apresentação de ideias, conceitos, atitudes que devem servir de modelo, padrão a serem reproduzidos, apreendidos, internalizados. Ou seja, tradicionalmente, a utilização do cinema em educação serve como meio de transposição de conhecimentos, porque fundamenta uma prática de reprodução e não de produção dos mesmos. Esta prática parece seguir o modelo falido de um ensino-aprendizado puramente transmissivo-assimilativo, no qual o professor representaria o polo ativo do processo e o estudante meramente seu polo passivo.
A reflexão filosófica, contudo, pode desencadear a problematização desta concepção, trazendo a tona outras formas de utilização da arte cinematográfica na escola, as quais permitiriam, ainda, encontrar saídas para este modelo tradicional de ensino. Alguns filósofos contemporâneos vêm apontando para tais perspectivas, dentre eles destacamos a tese de Júlio Cabrera, pensador contemporâneo, autor da obra O cinema pensa (2006), entre outras, que examinam a possibilidade de fazer uso do cinema de forma criativa e inovadora para fins educacionais e não meramente artísticos.
Para Cabrera, embora tradicionalmente os filósofos tenham adotado a configuração textual de exposição de conceitos como seu estilo padrão, isso não significa que esta seja a única forma de edificar o pensamento filosófico e, portanto, de produzir conceitos. Podemos identificar em textos da tradição filosófica tradicional variações de linguagem e estilos, desde exposições sistemáticas, até poemas, ensaios e aforismos. Neste sentido, afirma Cabrera (2006, p. 17),

as ideias filosóficas foram expressas de forma literária naturalmente, sem maior autorreflexão. Mas quem disse que deve ser assim? Existe alguma ligação interna e necessária entre a escrita e a problematização filosófica do mundo? Por que as imagens não introduziriam problematizações filosóficas, tão contundentes, ou mais ainda, do que as veiculadas pela escrita? Não parece haver nada na natureza do indagar filosófico que o condene inexoravelmente ao meio da escrita articulada.

Segundo essa perspectiva, não haveria incompatibilidade em considerar o cinema e a literatura como meios alternativos de problematizar questões, formular ideias sobre o mundo e o homem, ou seja, de produzir filosofia. Desta forma, a noção de conceito, concebida tradicionalmente como produto exclusivo de uma razão puramente intelectualizada, resultado de uma depuração de todo elemento sensível e afetivo, precisaria ter sua definição alargada, de modo a abarcar outras possibilidades de instauração conceitual.
Para Cabrera, a concepção tradicional de conceito na filosofia é marcada por uma visão de cunho intelectualista. Na história da filosofia, ?os conceitos são formados por meio de um processo que ?depura? a realidade enfocada de suas características sensíveis, particulares e emocionais, características que seriam inessenciais ao conceito? (CABRERA, 2007, p. 09). Contrapondo-se a tal concepção, Cabrera pensa que o traço distintivo do conceito não seria meramente seu aspecto intelectual. Em alguns casos, afirma o pensador, os conceitos, ?estão fortemente carregados de afeto, e sua afetividade entra em interação com os elementos intelectuais? (CABRERA, 2007, p. 10). Para o filósofo, ao nos depararmos com certas situações desdobradas em imagens, colocamos em atividade a capacidade organizativa do intelecto que, diante do material sensível-afetivo, entra em interação com ele, ?no sentido da intervenção do sensível-afetivo fazer a sua contribuição para a inteligibilidade do intelectualmente captado? (CABRERA, 2007, pp. 10-11).
Este tipo de experiência gera o que Cabrera denomina de conceito-imagem, uma espécie de linguagem especificamente cinematográfica, que se tornaria compreensível na medida em que é instaurada a partir das cenas de um filme. Os conceitos-imagem presentes no cinema possibilitam perceber aspectos do mundo não captados por uma racionalidade exclusivamente lógica, como a que pauta a escrita filosófica. Neste sentido, para Cabrera, a experiência cinematográfica pode gerar naquele que a vivencia um tipo de compreensão que vai além do intelectualismo apático, indiferente. Tal vivência é marcada pelo impacto sensível, embora não deva ser reduzida a isso, pois abrange algo de intelectual também. Deste modo, para acessar a dimensão cognoscitiva do conceito-imagem não basta apenas assistir o filme, ?precisamos interagir com seus elementos lógicos, entender que há uma ideia ou um conceito a ser transmitido pela imagem em movimento? (CABRERA, 2006, p. 22).
Com tal concepção, de uma inseparabilidade entre afetividade e logicidade, o autor funda o conceito de logopatia (junção dos conceitos de logos e pathos), apontando para a superação da dicotomia rígida entre intelectualismo e afetividade. Dessa forma, defende que na arte cinematográfica existe algo capaz de ultrapassar o âmbito meramente afetivo (pathos) que aponta para uma espécie de discurso próprio, algo como um conjunto de argumentos com pretensão de problematizar, desmitificar ou conhecer melhor alguma coisa. Seria este o elemento que confere uma dimensão lógica ao filme, um logos cinematográfico capaz de oportunizar, concomitantemente, afeto e cognoscibilidade.
Para este pensador, o elemento experiencial é determinante para que alguém tome para si um problema filosófico específico e, porque não dizer, um problema social também, pois alguns aspectos do mundo podem não ser captados por uma total exclusão do elemento afetivo. Deste modo, afirma Cabrera (2006, p. 16),
para se apropriar de um problema filosófico é preciso vivê-lo, senti-lo na pele, dramatizá-lo, sofrê-lo [...]. Há um elemento experiencial (não "empírico") na apropriação de um problema filosófico que nos torna sensíveis a muitos destes problemas e insensíveis a outros. É preciso mais que entender o enunciado objetivo do problema [...]. É o elemento experiencial que torna alguém sensível a alguns problemas e insensíveis a outros.

O autor ressalta com isso os limites do que uma racionalidade exclusivamente lógica poderia apreender e aponta para a articulação necessária entre o racional e o componente emocional. A tese de Cabrera leva a concluir que os filmes podem fazer pensar e que oportunizam o exercício de problematização e desmitificação de variados temas o que, portanto, justifica fazer do mesmo um uso diferente do que tem sido feito tradicionalmente na escola.
Se considerarmos as quatro etapas propostas pelas Diretrizes Curriculares para o ensino da filosofia no estado do Paraná (2009), quais sejam, mobilização para o conhecimento, problematização, investigação e criação de conceitos, constatamos que o uso do cinema tem se restringido a primeira destas. Durante a mobilização o cinema serve unicamente como ilustração de uma questão ou conceito filosófico. Este uso ilustrativo opõe-se a teoria estabelecida por Cabrera, pois limita a potencialidade do cinema. Neste sentido, fundamentados por esta nova proposta inaugurada por Cabrera, propomos uma ampliação da forma como a utilização dos filmes vem acontecendo, de modo a abarcar as quatro etapas de uma aula.
Conforme o documento das Diretrizes, durante a mobilização, uma obra de arte ou uma imagem em movimento pode ?instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido? (2009, p. 60). O trabalho propriamente filosófico teria início nas etapas seguintes, de problematização investigação e conceituação, em que o ?professor e estudantes levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo? (2009, p. 60). Contudo, esta proposta de trabalho vê o filme apenas como uma espécie de ilustração do pensamento filosófico por meio de situações que se aproximam mais ou menos da realidade vivenciada pelos estudantes, possibilitando, de alguma forma, que estes possam estabelecer analogias entre os temas e suas próprias experiências. Se partirmos da interpretação proposta por Cabrera e entendermos que o filme não apenas ilustra problemas já abordados na história da filosofia, mas que existe neste também a potencialidade de ser filosófico, ver-se-á, então, que seu uso pode ir muito além do que está estabelecido.
De acordo com Cabrera, um bom filme produz problematizações filosóficas contundentes, pois tem capacidade de interagir com os conceitos modificando seu sentido e intensificando sua compreensão (Cf. CABRERA, 2007, p. 16). Para o filósofo, ?as situações são no cinema algo semelhante às proposições para a filosofia escrita: um lugar onde os conceitos interagem e se desdobram? (CABRERA, 2007, p. 19). Se ao assistir um filme torna-se possível interagir com os conceitos produzidos por este e experimentar seus desdobramentos logopaticamente e se essa experiência pode ser caracterizada como filosófica, o aspecto prático de aplicabilidade das propostas aqui construídas e suas motivações ficam assim justificados. Trata-se de repensar e reconstruir a relação usual entre filosofia e cinema na escola de forma a explorá-la de modo mais amplo e aprofundado, extraindo todo o potencial educativo que a arte cinematográfica pode oferecer.
Neste sentido, os conjuntos didáticos que compõem esta obra foram elaborados sob a orientação de fazer um uso do cinema como elemento de educação do pensar crítico e autônomo. Ver-se-á que as propostas buscam converter a escola como espaço de debates e socialização do conhecimento, através de metodologias envolventes e dinâmicas que instigam a participação dos estudantes de forma interessada e ativa. Na esteira da teoria cinematográfica de Cabrera, acreditamos que este trabalho, desenvolvido a partir de uma abordagem filosófica de Temas Transversais, pode servir, entre outras coisas, para desenvolver o senso afetivo dos estudantes, além de envolvê-los de forma mais efetiva nas principais problemáticas sociais que os afligem e que constituem seu cotidiano.
O primeiro capítulo sob o título A questão do bullying no filme Koe no katachi explora o Tema Transversal Ética e relações sociais, a partir de questões como participação política, meios de comunicação de massa e publicidade, sociedade e cidadania. O filme utilizado foi Koe no Katachi (2016), em português A Voz do Silêncio, com direção de Naoko Yamada, problematizado a partir da filosofia de Norberto Bobbio, desenvolvida na obra Elogio da serenidade e outros escritos morais, de 1997.
No segundo capítulo A massificação no filme A Onda, o Tema Transversal trabalhado foi Relações sociais e Consumo, abordando questões como respeito, meios de comunicação de massas e publicidade. O filme escolhido foi A Onda (2008), do diretor Dennis Gansel, problematizado a partir do texto Resposta à pergunta: O que é o esclarecimento? (1783), de Immanuel Kant e da obra Dialética do Esclarecimento (1947), de Theodor Adorno e Max Horkheimer.
No terceiro capítulo O controle em O Show De Truman: uma visão Deleuzeana, o Tema Transversal trabalhado foi Ética, abordando questões como consumo, meios de comunicação de massas, direitos humanos e formas de controle. O filme escolhido foi O show de Truman: O show da vida (1998), do diretor Peter Weir, problematizado a partir do texto Post-scriptum Sobre as Sociedades de Controle (1990), de Gilles Deleuze.
No quarto capítulo Escola para príncipes e princesas: desmistificando a inversão de valores no século XIX, foi abordado o Tema Transversal Relações de Gênero e a construção e delimitação do papel social da mulher perante a sociedade. Para isso, este trabalho propõe relacionar tal estudo com o drama representado no filme Carol (2015), dirigido por Todd Hayn, problematizado a partir da filosofia de John Stuart Mill, na obra A Sujeição das mulheres (1869).
No quinto capítulo Relações na sociedade capitalista a partir do filme O preço do amanhã foi abordado o Tema Transversal Trabalho, mercado de trabalho, consumismo, exploração de classes e sua influência na forma como são estabelecidas as relações sociais e de consumo entre os indivíduos numa sociedade capitalista. Para tanto foi estabelecida uma relação entre o filme O Preço do Amanhã (2011), do diretor Andrew Niccol, e o texto O Manifesto do Partido Comunista (1848), do filósofo Karl Marx.
No sexto capítulo O papel da mulher na sociedade: quem o escreve? foi abordado o Tema Transversal Relações de Gênero e a construção e delimitação do papel social da mulher perante a sociedade, por meio da aproximação entre o episódio Andando na Corda Bamba do desenho X-Men ? Evolution (2000), produzido por Boyd Kirkland e Michael Wolf e a obra O Segundo Sexo (1949), de Simone de Beauvoir.
Por meio do trabalho de análise filosófica de filmes que retratem questões sociais de diferentes ordens, acredita-se poder propiciar uma aprendizagem ativa dos envolvidos, no sentido de contribuir para a transformação real de práticas e na desmistificação de temas como os selecionados como Temas Transversais. Neste sentido, este trabalho é uma aposta de que a experiência cinematográfica mediada pela leitura filosófica dos conceitos-imagem relativos às problemáticas sociais apontadas por estes temas pode produzir uma interação e apropriação de conteúdos mais significativa aos estudantes, além de proporcionar uma importante alternativa ao trabalho dos professores ao abordar tais questões.

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